ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Аннотация. Одной из наиболее актуальных проблем дошкольной логопедии является повышение эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что нарушение фонематического восприятия негативно влияет не только на процесс коррекционно-развивающей работы в условиях дошкольного учреждения, но и на весь последующий процесс обучения и психического развития ребенка.

Ключевые слова: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, фонематическое восприятие, задержка психического развития, старший дошкольник, тьюторское сопровождение.

На сегодняшний день одной из наиболее распространенных форм речевой патологии у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития является фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [4].

Развитие логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) показало, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном [5, 6]. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, [Р] звуком [Л], [С] и [Ш] звуком [Ф] и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [Т], [Т’], [Д], [Д’]. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук [Щ] вместо [Ш], вместо [Ч] — [Т’] и т. п.

У детей с ЗПР с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2 – 4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию [1]. У детей с задержкой психического развития с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Раннее выявление детей с задержкой психического развития с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков устной речи в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма [2].

Содержанием коррекционной работы  является фактический материал, который дети должны усвоить, на базе которого они смогут адекватно ориентироваться в окружающей действительности и успешно войти в общеобразовательный процесс.

Основной задачей дошкольного обучения в условиях инклюзивного образования является  социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья, его адаптация к новым условиям, к правилам и нормам детского коллектива, к взаимодействию с другими взрослыми. Профессия тьютора приобретает здесь особое значение. Целью деятельности тьютора является не только включение ребенка в среду общеобразовательного учреждения, но и помощь в усвоении соответствующих общеобразовательных программ, преодоление затруднений в обучении [3]. При необходимости адаптация программы и учебного материала, с опорой на зоны ближайшего развития ребенка, его ресурсы, с учетом индивидуальных физических и психических особенностей.

Тьютор становится связующим звеном, обеспечивающим координацию совместной деятельности педагогов, логопедов, дефектологов, психологов и родителей на каждом этапе образовательного процесса, что значительно повышает его эффективность в целом и способствует успешному включению ребенка с ограниченными  возможностями здоровья в образовательную среду.

Литература:

1. Детская логопсихология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Специальная дошкольная психология и педагогика» / Денисова О. А. и др. / под. ред. В. И. Селивёрстова. М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2008. – 175 с.

2. Екжанова Е.А., Фроликова О.А. Эффективная коррекция для первоклассников в играх и упражнениях: Методика коррекционно-педагогической работы в начальных классах общеобразовательной школы. – СПб.: Каро, 2013. – 272 с.

3. Ковалева, Т.М. Тьюторское сопровождение как ресурс развития процесса индивидуализации / Т.М. Ковалева // На путях к новой школе. - 2009. - №1. – С. 7-15.

4. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 448 с.

5. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. - СПб.:КАРО, 2007. – 192 с.

 6. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 255 с.